中加中学课堂互动对比实证研究

课堂互动是指在课堂教学情境中,教师与学生之间、学生与学生之间的言语交互过程,课堂互动的有效运用有助于教学质量的提升。本文以桂林市电子科技大学附属中学和加拿大温哥华市普特格瑞中学为研究对象,采用课堂观察和访谈两种定性研究手段,对两所中学的课堂互动状况进行对比分析,为我国中学探索通过课堂互动提高教学质量提供参考。

本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布

中国;加拿大;中学;课堂互动;实证研究

作者:胡航、董玉琦

摘 要:课堂互动是指在课堂教学情境中,教师与学生之间、学生与学生之间的言语交互过程,课堂互动的有效运用有助于教学质量的提升。本文以桂林市电子科技大学附属中学和加拿大温哥华市普特格瑞中学为研究对象,采用课堂观察和访谈两种定性研究手段,对两所中学的课堂互动状况进行对比分析,为我国中学探索通过课堂互动提高教学质量提供参考。

摘要

关键词:中国 加拿大 中学 课堂互动 实证研究

基于“技术即学习者的生存方式”观点,学习技术被赋予新的内涵,即对技术孕育于整个学习过程的模式、方法和策略的描述,包括学习者选取与重构学习内容,构建适宜的学习环境,依据科学的学习策略执行学习活动等。CTCL研究范式接受了对学习技术的新理解,强调文化、技术、内容与学习者的统合。在该研究范式下,为了深入探究“技术怎样促进学习”这一核心命题,以学习者为中心进行技术设计,对G、M、L三类课堂从学习内容、资源表征、学习序列与学习方式四个方面进行实证研究,结果表明:(1)关于技术能否促进学习,目前的技术应用方式M课堂对学业成绩无显著影响,并且会增加学习者的认知负荷;而基于CTCL研究范式的L课堂则有利于提高学业成绩和促进学习者的ERP脑电发展。(2)关于技术如何促进学习,应重点关注学习内容、学习资源、学习活动等进行设计。(3)CTCL研究范式为真正关注学习、发挥技术效力提供了一条可尝试的路径。

一、引言

关键词:技术促进学习;G-M-L三类课堂;学习者中心设计;实证研究

从社会学的角度来看,“互动”是指一种相互使彼此发生作用或变化的过程。课堂教学是一种以教材为媒介,联结教师的教授活动与学生的学习活动的互动过程[1],此互动过程包含教材、教师活动与学生活动三个方面。因此,课堂互动指的是在课堂教学情境中,教师与学生之间、学生与学生之间的言语交互过程,其中师生互动为课堂互动研究的焦点。

一、引言

课堂互动是课堂教学的主要组织形式,有效的课堂互动能促进师生关系的和谐发展,提高教学效果。由于文化背景差异,中西方对互动在教学中的作用理解有所不同。“师者,传道授业解惑也”,中国传统教育方式注重教师对知识的传授,不重视学生反馈,更忽略学生的课堂参与度,而西方的教育理念,特别是从20世纪初开始,在美国教育家杜威的倡导下,特别重视学生的学,重视教学中的学生中心,重视课堂互动。

学习技术是什么?其能否促进学习?又如何才能促进学习?要回答第一个问题,首先应审视今日技术、教育、学习者之间的关系。肖峰指出“技术哲学应该走向技术人学”(肖峰,2007)。颜士刚认为“技术从来没有外在于教育,它是教育的基本架构,是教育的存在方式……,也是教育的主体——学习者的存在方式,同时还是教育的内容与目标体系”(颜士刚,2015)。上述观点充分体现了“学习者中心设计”的教育思潮,技术与学习者之间不是主客二分关系,技术就是学习者的存在方式。基于此种理解,反观今天的技术应用方式,“表面繁荣”和“无奈循环”,至少无法达到“预期”的现象,已成为许多研究者和实践者的共识。德国体奥·西堡博士在其研究中通过文献分析和实证数据,从“媒体素养真实性”、“教材可行性”、“研究科学性”、“官方材料权威性”四个方面对目前技术应用现状进行了质疑(体奥·西堡,2016)。可见,国内外学者对当前教育技术研究存在的问题有着相似的思考和反思。

我国新一轮中学课程改革,在以人为本的教育理念引导下,更加关注学生个体发展,倡导以学生为主体、教师为主导的教学理念。然而,目前我国中学课堂仍存在课堂互动少、课堂气氛不活跃、教学效率不高等问题。加拿大拥有完善的教育教学体系,教育理念先进,中学教育独具特色,充分体现以人为本的先进理念。故本文选取桂林市电子科技大学附属中学和加拿大普特格瑞中学为调研对象,对比分析两校文科类课堂互动的实况。

国内学者顾小清团队通过分析OECD等一系列国外研究案例,试图去回答技术能否促进学习以及如何促进学习的问题(顾小清等,2016)。董玉琦团队基于本土实践,提出了CTCL教育技术研究新范式(董玉琦等,2012,2013,2014),并在初中物理(伊亮亮等,2015)、高中信息技术(王靖等,2015)、大学二语习得(李在荣等,2015)等学科中开展了实证研究,旨在通过归纳的方法探索出一条适合本土生长的教育研究与实践新范式。该范式主张在“文化”(Culture)视野下,实现“技术”(Technology)、“内容”(Content)与“学习者”(Learner)的统合,这与著名教学设计专家、美国印第安纳大学Charles M. Reigeluth教授所倡导的“学习者中心设计”(Learner-Centered Design)是一致的(胡航等,2016)。该范式以学习者为中心,从关注“技术多样化、新奇性”转化为关注“学习者的适切性”,从而回归教育培养“人”的本真。

二、研究方案

二、研究设计

1.研究对象

1.研究基础

选取我国桂林市电子科技大学附属中学和加拿大普特格瑞中学为研究对象,两校同为市直属学校,教学规模较大,教学质量在当地名列前茅。

基于“技术即学习者的生存方式”观点,本研究不再囿于狭义的技术定义,而以学习者为中心进行技术设计。笔者曾将学习技术定义为“在深刻理解‘人是如何学习的’以及学习本质的基础上,对用于学习的硬件技术和智能技术进行系统设计,构建以学习者为中心的学习环境”(胡航等,2008)。该定义虽然明确了学习技术的基础和内在机理,而且强调“学习者中心”,但并未上升到“技术即学习者生存方式”的境界。因此,笔者在沿用其机理的基础上——“人是如何学习的”必须依据认知与脑科学、学科学习心理等研究成果进行学习设计——对学习技术进行了新的理解:指对技术孕育于整个学习过程的模式、方法与策略的描述,包含学习者选取与重构学习内容,构建适宜的学习环境,按照科学的学习策略执行学习活动而达到特定学习目标等学习行为。其中包含学习设计(Learning Design)、学习内容(Learning Contents)、学习策略(Learning Strategies)与学习活动(Learning Activities)等系统化运行要素。

调研组在两校分别观察12节文科课堂,并在课后访谈任课教师。选择文科类课程作为研究对象,是因为相对于理科类课程,文科类课程的课堂互动较多,调研的可操作性更强。经过数据的整理筛选,优选的课堂数据资料为来自两校的各8节课:桂电附中,1节语文课、3节英语课、1节政治课、2节地理课和1节历史课,普特格瑞中学,1节社会学课、1节心理学课、6节英语课。

CTCL研究范式接受了上述“技术观”及对“学习技术”的新理解,强调文化、技术、内容与学习者的统合。在该研究范式下,技术包含以下四个方面的内涵:一是技术通过认知起点架通学习者与内容的桥梁;二是技术通过资源表征打通学习者与内容的通道;三是技术通过构建学习环境,让学习者进入适切的学习活动;四是技术通过统合以上三者构建起新的学习文化或者说是教育与人的新关系。

2.研究方法

同时,认知与脑科学、学科学习心理研究显示:学习更多地是受内容与教学策略影响而非媒体(Schramm,1977);数学知识与策略的整合与学业成绩存在正相关(刘电芝等,2005);数学认知结构与学业成绩存在正相关(刘电芝,2003);基于视觉-空间表征的图式型资源更符合学习者的脑认知规律(Hegarty et al.,1999)。可见,正如Clark所说,“就像卡车运送货物一样,卡车并不会导致人们营养的变化,媒体对于学习来讲也只是一种信息搬运工具,并不会对学习产生影响。”(Clark,1983)因此,再次回到我们的“技术观”:媒体的多样化、新奇化本身并不能促进学习者的发展,而技术对学习者、学习内容、学习活动等之间关系的适切干预,即学习过程的深度干预和影响却又是可能促进学习者发展的。

采用课堂观察法和教师访谈法,在两校分别收集了相当的数据资料以供对比研究。普特格瑞中学数据由本研究第一作者于2011年在加拿大访学期间收集,桂电附中数据由其指导的研究小组在2013年收集。

2.研究问题

课堂观察。弗兰德斯互动分析系统(Flanders' Interaction Analysis System,简称FIAS),是美国明尼苏达大学学者弗兰德斯(Ned. Flanders)在20世纪60年代提出的一种课堂行为分析技术,用于记录和分析课堂中师生语言互动的过程及影响。它是在课堂观察基础上实现的,是观察法在教育研究中运用的一个很好的工具。[2]

基于上述讨论,本研究要通过三类课堂教学的实证研究,从分析学业成绩及ERP脑电发展情况的角度回答以下两个问题:一是技术能否促进学习;二是技术如何应用才能促进学习。研究选取小学四年级学生为实验对象,对其所学数学章节“计算与简单问题解决”进行教学设计及干预。

弗兰德斯和助手在大量观察课堂的基础上,把课堂教学中师生的语言行为分为10大类,其中7类为教师的语言行为,2类为学生的语言行为,1类为其他语言行为,如表1:

3.研究设计

图片 1

(1)总体设计

FIAS将传统课堂教学中基本的师生交互行为加以分类,教师可以通过分析教学录像反思自己的教学行为,为教师的教学质量评估及提升提供了渠道。

研究按照“技术”和“脑与认知”两条线索展开,如图1所示。

在弗兰德斯互动分析理论的基础上,根据在普特格瑞中学长达一个月的课堂观察,把课堂行为分为7类:教师课堂讲授、教师指示、教师管纪律、师生互动1、师生互动2、学生自我学习和其他,由此制作的课堂观察量表如表2。

在“技术”线索层面,依据现有课堂对技术的应用层级和方式,分为传统教学(Group-Based Class,简称G课堂)、多媒体教学(Multimedia Class,简称M课堂)和学习者中心教学(Learner Centered Class,简称L课堂)。三类课堂的基本属性如表1所示。

图片 2

表1中“个性化-合作学习”(Personalized-Cooperative Learning,简称PCL)是本研究根据认知与脑科学、学科学习心理、建构主义等理论设计的一种新的教学策略,即在对学习者的认知起点进行诊断后,形成典型的学习者分类簇群。根据簇群的不同结构提供针对性的学习内容和学习资源;在学习过程中,根据实际情况进行同质或异质分组。从学习者整体情况来看,每个学习者都能根据自己的实际情况获得个性化的学习内容和学习资源;同时在学习过程中,学习者之间又能协作、会话和经验分享,最后促进学习者的意义建构。

教师访谈。访谈可分为四种:开放式访谈、半开放式访谈、结构化访谈和半结构化访谈。本文采用半开放式访谈,对所观察课堂的教师进行采访,目的是了解加拿大教师与中国教师对于课堂互动的认识,以此来揭示其背后的教学理念。为了提高访谈的针对性和有效性,在所有的课堂观察完成后,调研组结合课堂观察实况,对预先制定好的访谈提纲进行适度修改。在加拿大我们对普特格瑞中学的9位教师进行了访谈,在中国对桂电附中的7位教师进行了访谈。同时对访谈内容进行录音,以便后期整理。教师访谈提纲如下:

脑与认知线索层面的研究操作路线如图2所示。在“认知起点诊断”前,首先让学生了解诊断内容的基础知识——因为数学有别于科学、信息技术等学科,其大多属于“程序性知识”中的“规则”与“问题解决”,抽象于生活现实,学习者在生活中的认知偏差有限——否则认知起点诊断将失去意义。根据诊断情况,选取并重组学习内容,设计与开发配套的数字化学习资源,根据实验班级情况确定控制组和实验组,准备就绪后在真实课堂中施以实验并做数据分析和总结。

·您如何看待课堂互动?

(2)详细设计

·在进行教学设计的时候,一堂课中您会花多少时间进行讲授,花多少时间让学生练习?

在实验详细设计阶段,由于涉及认知与脑科学、学科学习心理、教育技术等多个领域,专业术语较多且较复杂,因此先统一研究中的术语并阐释和编码,如表2所示。

·您希望学生在课堂上向您发起提问,挑战您的知识水平吗?

在“脑与认知”线索层面,根据“泰勒原理”和CTCL研究范式,选择与学业成绩相关性较强的影响因素,如学习者认知起点、视觉-空间表征方式、学习策略等因素,确定教育技术的干预方法,具体如表3、表4所示。

·在课堂上,您通常会组织小组活动吗?您认为小组活动的好处有哪些?

基于以上理论机理和研究设计,在T市选定了一所较好的小学(简称C学校)四年级中的5个班作为研究对象,分别构建G课堂、M课堂和L课堂。具体每个班的操作属性如表5所示。

·在课堂上,您经常使用“学生展示”的方式教学吗?

4.研究方法

·除了您刚才在课堂上使用的互动方式之外,平时在课堂上还用到哪些互动方式?

二阶诊断法。运用二阶诊断法评测学习者的认知起点,以便为学习者资源提供、分组与教学指导提供依据。

三、研究结果与讨论

准实验研究法。在真实的课堂情境中开展,研究对学习资源、学习活动、教学策略等变量进行部分控制,以探索最接近真实课堂的有效学习操作模式。

1.桂电附中调研结果

SPSS数据分析。利用数据统计软件SPSS23.0对实验中的数据进行分析,包括t检验、相关性分析等,以期用数据来说明研究结果的有效性。

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